节 课程概述

一、课程的概念【★★】

在西方，“课程”一词最早源于拉丁语“currere”，意指像跑马道一样的东西，有“跑道”、“履历”之意。根据这个词源，最常见的意义指“学习的进程”。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用。但这里所说的并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。这里的“课程”是指功课及其进程。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。主要涉及：

1.是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；

2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。

二、课程的类型【★★★】

（一）学科课程与活动课程

按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程，学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习者中心的一种课程形态。当前，我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活动的弊端，开始从小学三年级到高中开设综合实践活动，并作为课程、必修课程存在。

（二）分科课程与综合课程

按照课程的方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以的课程形态，分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。当前我国基础教育课程改革根据综合课程和分科课程的特点，建构了新型的课程结构。在小学主要是综合课程，初中采用综合和分科并举的方式，高中主要是分科课程。

（三）课程、地方课程和学校课程

根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为课程、地方课程和学校课程。课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。级课程是一级课程。它编订的宗旨是保证确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。课程的编制往往采用研制——开发——的开发模式，实施“中央——外围”即自上而下的政策，以确保一个所实施的课程能够达到统一、共同的质量。

地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。编订宗旨是补充、丰富级课程的内容或编订本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。

学校课程（也叫校本课程），是指在实施课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。

课程能体现的利益和价值取向，地方课程能兼顾到不同地区、政治、文化、经济的多样性，校本课程能满足不同学校的特点和学生多样化的需求。因此，当前世界各国课程改革在三类课程的设置上出现了从一元到多元转化的趋势，我国在1992年以前只有课程，造成各地学校对统一的课程不适应的弊端。1992年开始在高中阶段推行地方课程。这次新课程改革，课程管理开发权限进一步下放，在基础教育阶段实施三级课程管理方式，构建、地方、学校三级课程体系。

（四）基础型课程、拓展型课程、研究型课程

根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现，有较大的灵活性。研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己、自己探索、研究，引导他们形成研究能力与创新精神。

（五）必修课程与选修课程

根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课和选修课。所谓必修课程是指、地方或学校规定学生必须学习的课程。选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。基础教育中，1~6年级和7~9年级的选修课程集中在校本课程，10~12年级选修课程的表现形式则比较多样。为了有效实施选修课程，当前我国10~12年级教育开始试行学分制度。

（六）显性课程与隐性课程

从性质上看，课程分为显性课程与隐性课程两种类型。显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，这词最早由美国教育学家杰克逊在1966年提出的。

【知识拓展】

美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：

一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；

二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；

三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；

四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；

五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

三、制约课程的主要因素【★★】

课程是随社会的发展而演变的，课程反映一定的社会政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）

社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构与体系重大差别的重要原因。也就是说，社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价等。如古代，学校教育重视语言、政治、伦理和宗教等学科。到了近代，自然科学学科、技术性学科和社会科学学科才逐渐在学校课程中占据重要地位。现代的学校课程必须反映现代社会发展对人的要求以及内容、手段的更新和变化。

（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）

课程内容是从人类历代积累的丰富知识中精选出来的。课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和时间价值的基本理论、基本法则和基本概念。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性和系统性。

（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）

人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程的心理逻辑。满足学生的兴趣和需要，这是当前人们制定课程目标、选编课程内容的重要原则。也就是说，课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大程度地促进学生身心健康和谐发展。

（四）课程理论

建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。

四、主要课程理论流派【★★★】

（一）知识中心课程论

知识中心课程论又称为学科中心课程论，这一课程流派认为知识是前人获得的关于世界正确的认识，知识的学习有助于学习者快速地提升自我的认识能力，有效地为未来的生活做准备。因此，学校的课程应该从人类已经获得的各领域的认识中进行选择，并分门别类地加以，形成有系统有逻辑的教学科目。

知识中心课程理论在不同时期表现不同，其内在原因是人们对什么知识最有价值的不同反映。在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论、巴格莱德要素主义课程理论以及布鲁纳的结构主义课程理论、赫钦斯的永恒主义。

1.要素主义

要素主义强调，课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置原则中首先要考虑的是和民族的利益。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和，将妨碍教育的效能。

2.永恒主义

永恒主义认为，教育内容或课程涉及的个根本问题，就是为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯《美国高等教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。”永恒主义者还进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：，它是实现教育目的的最好途径。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想提供了现代科学的基础。

3.结构主义课程论

结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论，是自本世纪中叶直至今天仍然具有广泛而深刻影响的课程理论。其代表人物是美国教育家布鲁纳。布鲁纳是真正以结构主义心理学为基础全面建立起比较完整的结构主义课程论的人。布鲁纳的课程论包括课程的内容、课程的设置、课程的实施。其中最为重要也最为人所重视的是他关于课程内容的思想，其他两个方面是这一方面的延伸。首先，他强调课程内容应当是学科的基本结构。从结构主义心理学出发，布鲁纳认为学习是人的主观认识结构连续不断得到改善的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。所以，基本结构的学习对于学习者的主观认识结构的发展是最有价值的。其次，他强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致。基本结构的学习应当及早开始，他提出“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。最后他认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识的构造过程，基本结构只能通过学习者对它的主动作用才能获得。

（二）儿童中心课程论

儿童中心课程论强调，教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要，凸显教育的人的发展功能。因此，学校的课程应该以学习者发展的需要和特征为出发点，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。

这一流派比较有代表性的理论有以卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程、杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论。

杜威的经验主义课程论

1.课程应以儿童的活动为中心。

杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超过儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要和兴趣；否则，不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。

2.课程的应心理学化。

杜威认为，课程的之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。他强调，教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的东西。

（三）社会中心课程论

社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。社会中心课程论者认为，学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。因此，课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

（四）存在主义课程论

存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他（她）自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。存在主义课程的主要代表人物之一奈勒认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效地学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识与对于知识的理解来行动。

（五）后现代主义课程理论

美国的多尔，后现代课程标准为丰富性、循环性、关联性、严密性（4R）。

第二节 课程设计

一、课程设计的概念【★】

课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

二、课程内容的选择依据【★★】

（一）课程目标

（二）学生的需要、兴趣和身心发展水平

（三）社会发展

（四）科学文化知识

三、课程内容的方式【★★★】

（一）纵向与横向

纵向是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序课程内容。横向是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。纵向侧重知识自身的体系和深度，横向强调课程内容的综合性和知识的广度。

（二）逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来课程内容，是传统教育派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来课程内容，是现代教育派的主张。

（三）直线式与螺旋式

直线式指把课程内容成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身内在逻辑的直线性。螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。

四、课程设计模式【★★★】

（一）泰勒的目标模式

1.基本观点：

泰勒提出的四大课程基本问题：

（1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？（3）如何有效地这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标课程内容；（4）根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。

目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程与教学设计，有深远的借鉴指导作用。

（二）过程模式

“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。

过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”、“处方”，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。

过程模式体现出四个特征，即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。它给我们重要的启示是：鼓励教师和学生的个性发展，建立研究者和学习者相结合的教师成长模式，采用师生合作探究式学习方式，确保评价更加反映学生的发展。

五、课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式）【★★★】

（一）课程计划

课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。课程计划的基本内容由以下几个部分组成：（1）指导思想；（2）培养目标；（3）课程设置及说明（开设哪些科目是课程计划的中心问题）（4）课时安排；（5）课程开设顺序和时间分配；（6）考试考查制度和实施要求。

（二）课程标准

1.课程标准的概念

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开。新的课程标准的构成包括：前言、课程目标、内容标准、实施建议和术语解释。

2.课程标准对学校和教师的指导意义

，课程标准是对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是对学校教学实行领导的一种重要工具，有了统一的课程标准就有可能统一各个学校各门学科的教学水平，加强教学的计划性，保证教学的质量。第二，课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据。第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照课程标准编写教材和进行教学。第四，课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。

3.课程标准的理解和执行

教师接受教学任务后，应认真学习、钻研教学大纲。

，认真研究大纲的说明部分，它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、教学目标，同时研究教学大纲的本文部分，有助于透彻理会本门学科的内容、体系和精神实质，掌握教学内容的广度和深度。

第二，教师熟悉自己所教学科的教学大纲之后，应严格执行教学大纲的要求，提高教学工作的自觉性和计划性，指导小学生达到教学大纲所要求的水准，使自己的教学工作达到所要求的标准。

第三，教师应将教学大纲作为自己检查教学质量的依据。

第四，有的学科，如语文、数学等，小学各年级均开设，为了使学生的学习前后衔接，任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内容中的位置和教学目标，同时为了使本门学科与相邻学科衔接好，还可以了解和适当研究相邻学科的教学大纲。

（三）教材与教科书

1.教科书的概念

教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。随着印刷业和现代教学技术的发展，教材概念大大扩展，我们可以将其分为两大类：（1）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（2）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。

就广大中小学来说，目前使用最多的是文字教材，尤其是教科书，但随着现代技术在教学领域的应用，音像教材将被越来越多的学校和教师采用。

教科书又称课本，它是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料，它可以帮助学生掌握所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。同时，教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学业成绩的检查评定提供了基本材料。

2.教科书的编排

首先，教科书的编排形式要有利于学生的学习；

其次，教科书的内容阐述要层次分明；

再次，教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目；

第四，字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要适度，便于携带。

3.教科书的作用

，教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料，它可以帮助学生掌握所学学科的内容；同时也便于学生预习、复习和做作业。

第二，教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学业成绩的检查评定提供了基本材料。

第三，根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务。

第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实践相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动。

5.教科书编写应遵循的基本原则

，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性；

第二，强调内容的基础性；

第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；

第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；

第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习；

第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第三节 课程资源

一、课程资源的概念【★】

课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源。

二、课程资源的分类【★★★】

从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源。

按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指看得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。具有间接性和隐蔽性的特点。

按课程资源的存在形态区分：物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际关系等。

按课程资源的功能特点区分：素材性课程资源和条件性课程资源。素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素，其特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性课程资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。

按课程资源的物理特性和呈现方式区分：文字性课程资源和非文字性课程资源。

三、课程资源的开发和利用【★★】

（一）开展社会调查，跟踪社会发展动向，具备专业知识、技能，有效参与社会生活；

（二）观察学生日常活动，反思个人工作历程，寻找有效课程资源；

（三）开发和利用课程实施的各种条件；

（四）研究学生的共性和个性特征，了解其所需知识和技能；

（五）鉴别和利用校外课程资源；

（六）建立课程资源数据管理库。

第四节 课程实施

一、课程实施的概念【★★】

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施是落实课程改革、实施学校培养目标的重要措施。

二、课程实施的基本取向【★★★】

辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。它们对课程实施持有不同的见解。

（一）课程忠实取向

认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。

（二）相互调适取向

认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

（三）课程创生取向（缔造）

课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以茁生和演进方式建构教育经验。

三、课程实施的结构【★】

课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；课程表的安排应遵循的原则包括：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

四、课程实施的影响因素【★★】

（一）改革本身的因素

1.地方、学校与教师对改革的需要；2.实施者对改革认识的清晰程度；3.改革本身的复杂性；4.改革方案的质量和实用性。

（二）学校内部的因素

1.校长。校长认识到课程改革的必要性并理解实施课程改革的措施使课程改革有效实施的重要保证。2.教师。新课改的新理念和新文化被多数老师接受，并变成他们的自觉行为，新课程的实施才能变为现实。

（三）学校外部的因素

1.社区与家长的影响；2.政府部门的影响；3.社会团体的影响。

第五节 课程评价

一、课程评价的概念【★★】

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

二、课程评价的主要模式【★★★】

（一）目标评价模式

目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段。（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来解说每一个目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获取记录的方式；（6）确定评价时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其它所有步骤都是围绕目标而展开的。

（二）目的游离评价模式

针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。该理论认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”专转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不是以作为评价的准则。

（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

CIPP模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。CIPP是背景（content）评价、输入（input）评价、过程（process）评价、成果（product）评价这几种评价名称的英文个字母的缩略语。CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但是实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。

第六节 新课程改革

一、新中国成立后我国课程改革的历程【★★】

（一）1949~1952年的次课程改革

这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

（二）1953~1957年的第二次课程改革

确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。教育部于1956年颁发了建国以来全国套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲（修订草案）。

（三）1957~1963年的第三次课程改革

阶段：1957~1958年的调整。

第二阶段：课程改革大跃进。

从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。

第三阶段：1961~1963年的调整和反思。

从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。

这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。

（四）1964~1976年的第四次课程改革（文化大革命时期）

（五）1978~1980年的第五次课程改革

，《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。

第二，为配合教学计划草案。教育部颁布了全国统一的教学大纲。

第三，重建人教社，“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。

（六）1981~1985年的第六次课程改革

1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。

（七）1986~1996年的第七次课程改革

1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。

这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

（八）1996至今第八次课程改革

20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，我国又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后”的原则，新课程于2001年9月在全国38个级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。

二、我国当前新课程改革的时代背景【★★】

（一）世界时代背景

1.初见端倪的知识经济；

2.人类的生存和发展面临着困境；

3.国际竞争空前激烈。

（二）我国时代背景

1.我国政治、经济发展的客观要求；

2.我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。

，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差；

第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。

三、我国当前新课程改革的理论基础与核心理念【★★★】

（一）理论基础

我国基础教育新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各种合理因素，展现出全新的姿态，有着全新的价值追求。

1.人本主义思潮；2.建构主义思潮；3.多元智能理论。

（二）核心理念

新课程的核心理念是“为了每一个学生发展”，即 “使学生发展为一个整体的人”。

四、我国当前新课程改革的目标【★★★】

（一）新课程改革的总任务

《基础教育课程改革纲要》指出，基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

（二）新课程改革的具体目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（三）新课程改革目标的特点

，要求学生在学习过程中学会做人。

第二，注重学生的整体全面发展。培养目标的内容是一个有机的整体，它旨在促进学生个性的全面、和谐发展。

第三，强调终身教育的基础性。基础性是基础教育及其培养目标的根本性，基础教育的基础是为人的发展、终身学习打基础。

第四，突出素质教育的重点。新课程把“具有初步的创新精神和实践能力”作为重要的培养目标，注重培养学生独立思考、敢于怀疑、敢于批判、敢于超越的精神，积极进取、求实、求是、顽强的品质，理论联系实际的意识，乐于动手、勤于实践的习惯。

第五，体现对学生的人文关怀。关注每一个学生，为了每一个学生 的发展，是本次课程改革的核心理念和神圣使命。新课程明确指出，要使“学生具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。体现了健康的思想。关注学生的健康，让学生富有情趣地生活，生动活泼地成长，是新课程的追求，是新课程的目标。

五、我国当前新课程改革的具体内容【★★★】

（一）课程目标

1.三维课程目标

新课程倡导三维课程目标，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观。

（1）知识与技能目标的基本要素

a.理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。

b.初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。

c.注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。

（2）过程与方法目标的基本要素

a.学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯。

b.开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力。

c.发展科学思维能力、技术操作与运用能力。

d.发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力。

e.保持身心健康发展的能力。

（3）情感态度与价值观目标的基本要素

a.养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。

b.初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。

c.具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感。

d.树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性。

e.陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解。

2.新课程下各学科在目标上的变化

（1）新课程标准在继续重视各种能力单项训练的基础上，特别注意了有计划、有系统、分步骤地逐渐培养学生的解决问题能力等综合能力。

（2）各学科要求不过分追求学科的完整性，不求面面俱到，注意点面结合。

（3）各学科要求加强探究学习活动课程的比重，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。

（4）各学科大力更新学习内容，大力增加面向生活、面向社会的学习内容。

（5）各学科在九年一贯的框架内制订课程标准，总体设计和分段设计相互配合，注重综合化的学习，注意各类知识之间的沟通和联系。

（6）各学科注意知识的产生发展和应用，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化。

（7）各学科要求要给学生提供足够的实践机会亲身从事思考、研究和创作，让学生有更多的机会经历发现学习的过程，获得主动探索的经验和创作个性化作品的体验。

（8）各学科注意人文精神的培养，注意鼓励学生提出个人的创造性的意见，并注意渗透可持续发展的观念。

（二）课程结构

整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

（三）学习方式

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。现代学习方式的表现形式包括合作学习、探究学习、自主学习。（一）自主学习

在教师指导下，学生自学自练、自得自悟、互动交流、自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法。

（二）合作学习

围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行和谐互动学习的方法。合作学习的特点：异质分组、积极互助、分工合作、资源共享和奖励体系。

（三）探究性学习

学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过质疑、发现问题、调查研究、分析讨论的探究学习活动，获得知识，激发兴趣，掌握程序与方法。

但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。现代学习方式的特征包括主动性、独立性、独特性、体验性和问题性。

主动性——是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性；

独立性——是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。

独特性——每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。

体验性——是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。

问题性——问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。

（四）课程评价

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

1.新课程倡导的发展性评价的基本内涵

（1）评价的根本目的在于促进发展。

（2）与课程功能的转变相适应。

（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。

（4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。

（5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

（6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

2.当前课程改革提出教育评价的改革重点

（1）学生评价的改革重点

a.建立评价学生全面发展的指标体系；

b.重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要；

c.打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

（2）教师评价的改革重点

a.打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系；

b.强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度；

c.考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。

（五）课程管理

三级课程管理体制，即制定课程发展总体规划，确立课程门类和课时，制定课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。三级管理课程政策的实施，是教育体制表现在课程领域中的一次深刻变革。

（六）课程内容改革

1、有关课程内容的三种观点

夸美纽斯：课程=教材 杜威：课程=活动 泰勒：课程=学习经验

2、课程内容的具体表现形式（课程的三结构）

（1）课程计划。

（2）课程标准。

（3）教材。

3、新课程内容改革的主要特点

（1）素质教育理念。全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，促进学生全面发展。

（2）突破学科中心。从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实”。

（3）改变学习方式。接受学习、死记硬背→主动参与、探索学习。

（七）课程实施改革

1、理念改革

（1）现代学生观：

学生是一个完整的生命个体（用发展的观点认识学生，做到悦纳错误、多宽容）。

学生个体之间存在很大的差异性（乐观估计学生的天性，做到多看优点、多赞美）。

学生身上蕴藏着巨大的潜能（认识到学生有巨大的发展潜能，做到相信学生、多期望）。

学生的成长需要人文的关怀（认识到学生是人，做到尊重学生、讲民主）。

（2）现代教师观：

教师角色的转变：

①教师是学生学习的促进者。

②教师应该是教育教学的研究者。

③教师是课程的开发者和研究者。

④教师应是社区型的开放教师。

⑤教师应该是终身学习的践行者。

教师教学行为观点的转变：

①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。

②在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发。

③在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展。

④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

（3）现代创新观：

①破除知识中心观念。不能一味的相信知识，要对原有的知识提出质疑，不是说不要积累知识，而是以知识为引导培养学生的创新意识。

②破除教师权威观念。新课程要求教师不再是课堂上的者，而是学生学习的促进者和引导者，教学实践中有很多不当的教师权威现象，在培养学生创新精神方面起着负面作用。

③培养问题意识。教师要鼓励学生提问，要意识到态度比答案更重要，并且要对学生有创意性的答案持赞赏态度。

（4）现代教学观：

①教学是课程创生和开发的过程。教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在教学实践中根据实际情况开发和设置课程。

②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的实质是交往，师生相互合作、相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。

③教学过程重于教学结果。要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。

④教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和时间，重视对学生情感、态度和价值观的教育。

2、方式改革

教学方式改革：

①由教师传授知识，学生被动接受知识→教师引导学生探求知识，学生主动学习知识。

②由单一的课堂教学模式→充分利用课堂和校外社区综合教学模式。

③由单纯传授书本知识→学生参加社会实践获得社会知识。

④教材中的知识由脱离生活的知识→与社会紧密相连的知识。

3、策略改革：

（1）新课程在教学过程中的实施。教师与学生积极互动、共同发展，教师引导学生积极主动的学习，培养学生的主动性；教师要尊重学生的人格，关注学生的个性差异和各种需要，是每个学生都能获得充分、自由的发展。

（2）新课程在学习方式上的实施。转变学习方式提倡自主、探究和合作学习。

（3）新课程在个性发展上的实施。根据每个学生的个性差异进行教育，使每个学生的发展都具有独特性。

（4）新课程在信息技术教育上的实施。大力推进信息技术在教学中的应用，提高教学效率。

（八）新的课程资源：综合实践活动课

1、综合实践活动课性质：综合性、实践性

2、综合实践活动课内容包括：

信息技术课、研究性学习课、劳动技术课、社区服务与社会实践课。

3、综合实践活动课程的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性 ★

4、综合实践活动课程原则：

1）正确处理学生自主选择、自主实践与教师指导的关系。

2）恰当处理学校对综合实践活动课的统筹规划与活动开展中自动生成目标、生成主题的关系。

3）课时集中使用与分散使用相结合。

4）整合校内课程与校外课程。

5）以融合的方式设计和实施四大领域。

6）信息技术与实践活动课的有机结合。

5、重要的综合实践课程

1）研究性学习课程

①研究性学习课不等于科技类活动课。

②研究学习课程面向全体学生，尊重每个学生的独特性和差异性。

③研究性学习课不只在课堂上进行。研究性学习课程面向全体学生的整个生活世界与科学世界，把校内外课程资源相结合，把正规教育和非正规教育相融合。

④ 研究性学习课不是在固定课时进行。研究性学习课的课时安排应该是具有弹性的。

⑤研究性学习课不需要有专人来“教”。教师在研究性学习课上是指导者，为学生创造问题情境，帮助学生探究合适的方法，但是研究性学习课没有必要专门设教师来教授。

⑥研究性学习课不需要用考试来评价。研究性学习课应采用参照评价标准，对自我在活动中的表现进行反思性评价，而不是定量的评价。

2）信息技术课程

①信息技术课对传统教学的影响：

（ⅰ）教育观念转变：传统学校教育→开放式的社会教育。

（ⅱ） 教师角色转变：者、讲解着→引导者、促进者。

（ⅲ）教学方式：传授→引导。

（ⅳ）学习方式：被动接受→主动探究。

（ⅴ）教学模式：传统的课堂教学→开放、社会化的教育。

②多媒体教学

是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，结合传统手段使其共同参与教学过程，以多种媒体的信息形态作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学