核心：如果我们只注意某一层次或角度，而忽略了其他，就无法看到课程的全貌，只是零散的、片段的，只有从不同层次和角度，才有可能尽可能全面和准确的理解课程。
课程在教育活动中处于基础和核心地位。弄清楚课程的概念至关重要。
从词义上看，“课程”的本意是“课业及其进程的安排”。课程带有“计划”“方案”的属性，在强调“预设”的同时也强调“生成”。
1.对课程的各种定义
然而，现实中课程的概念具有多样性，至今没有形成人们公认的定义。各种定义不下几百种。
典型的定义有6类：
课程即教学科目（斯宾塞）课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验（杜威）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）课程即社会改造的过程（弗雷尔）另外顾明远先生主编的《教育大辞典》将课程定义分为3类：1.学科说；2.进程说；3.教学内容或总和说。
美国教育家古德拉德对课程概念体系进行了层次划分：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
2.课程的定义为什么会五花八门？
根本原因在于课程本身非常复杂，不同研究者从不同的出发点和角度会得出各自的理解。
比如有的侧重本质属性（课程即学习经验），有的强调课程的功能，有的强调课程对社会的作用（课程是社会文化的再生产），有的强调课程对学习者的作用（课程是预期的学习结果）。
另外一个原因，也是课程本身演变的结果。几千年来，课程的内容从祭祀占卜、宗教、伦理道德发展为科学技术；课程的结构从单一的学科课程演变为多种形态的课程并存；课程的范围从专门化制度化学校教育扩展到在线学习、终身教育、学习社会，课程定义必然受到这些变化的影响。人们在课程某个方面认识上也随之不断的深化，关于课程的认识得以不断地补充和完善。
例如，我们简单看一下对课程的理解从知识到经验再到活动的变化过程。
（1）课程是知识
这是一种比较传统、影响相当深远的观点。近代的课程体系主要在这种观点影响下建立起来。目前仍然是最具代表性和广泛性的。中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的表现。
（2）课程是经验
这种观点主要是在对于前一观点的批评和反思基础上出现和形成的。
人们发现，将课程看做知识很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而且，尽管从课程是知识的认识出发，课程似乎能够设计编排得十分合理，但在事实上却往往并不能保证达到达到它的预期效果。这样的问题，几乎在各个的不同时期都被人们注意到和批评过。
于是人们提出，实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。也就是说，只有当学生与知识发生了相互作用，知识才可能真正转化为课程。于是，许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并且进一步认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系、相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。
从心理基础而言，这样的课程跳出了单纯认知的范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与及主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和者。
（3）课程是活动
这一课程观认为，将课程理解为学科知识，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又感到迷惘不知如何操作。
走出这种两难困境的惟一办法是：改变传统的非此即彼——要么是主观学习经验，要么是客观学科教材——的思维方式，将视角转向二者的交合处——活动，从活动的视角看待和解释课程。
这种课程观强调学习者是课程的主体，注意学习者的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式,特别是学习者与课程各因素的关系。
从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。
从目前而言，“课程是经验”的观点更加符合我国课程改革和发展的需要。
如果我们只注意某一层次或角度，而忽略了其他，就无法看到课程的全貌，只是零散的、片段的，只有从不同层次和角度的研究，才有可能尽可能全面和准确的理解课程。
在考试中，我们可以采用袁振国的定义：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
3.当前课程内涵变化的趋势
1．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。
2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值
人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
3．从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。
5．从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。
6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。
玩家必看教程“麻将开挂大师软件下载安卓版”(确实是有挂)_抖音推荐" data-original="http://shijieshida.com/css/1.jpg" />